作者：赵福楼
二十一世纪，本于全球化趋势及普遍认同背景下，为增强国际经济竞争力，中国基础教育启动的所谓新课程改革，在十余年理念宣讲和寻求涅磐之后，沉潜于课堂教学的变革，在学校与教师个体推出若干教学模式，呈现为最优化的课堂教学流程。而集合这些模式，研究教与学的互动性特点，在模式之上我们可以看到的课堂教学组织表现出的基本特征与样态，则为课堂模型。因适应不同教学生态衍生出来课堂模型，与其教学组织也具有连带关系，即为什么有不同的课堂行为表现的模型，一定附带产生差异化的教学组织形态。教学组织形态是课堂时空延展的表现，即教与学两种联动行为把课堂与课余贯通，形成有效教学。
这种把教与学行为置于不同教育教学生态环境的上位思考，有助于我们审查和判断目前为教与学确定的定位是否合理和有效，由此在超课堂时空认识学是什么，而教又需要怎样服务于学。
一、教与学的偏向致使出现两种课堂教学模型
教与学背后的主体性是客观存在的，在怎么教上显然以教师为主，在怎么学上则以学生为主。这个客观存在决定了在教与学共存的课堂时空里，两种行为偏向表现为，以一方强势制约着另一方的行为，使得它偏于弱化。所以，自然的课堂教学形成了两种模型：教师强势模型里，学习行为为教师操控，听讲和服从是学生适应这种形态课堂的必然选择；学生强势模型里，教师被边缘化，关于学习的讨论只能停留在低层次和低水平，而教师却在课堂游离中感觉非常失落。
在本世纪启动课改后，教师思想和跟进行为的改变出现差异，造成了如今课堂教学在教与学的偏向上有了分化，即产生了以上两种课堂模型，可以概括为偏于教的课堂和偏于学的课堂。
自然，在强调颠覆传统的氛围里，我们偏于认可学为主体，即偏向于学的课堂，甚至努力在课堂中压缩教师的施教空间。一些学校为了构建这种所谓新型课堂，在教学管理中规定了教师的教的时间，如此保证教师行为被挤压，客观增加了学生的自由度。这对于扭转长期以来以教师强势剥夺学生自主学习的不良倾向，是具有进步意义的，而且依靠学生主体性优势发挥，也取得了一定的教学效益。可是当这一类学校的教学走出贫弱态之后，其追求持续发展反而因为这种教学模型从重教的一端滑落到另一极，其教学的支撑力不足，使其处于停滞状态。这也是很多学校不可复制这一教学模型的原因。
学生主体课堂模型所受非议集中于学生的主动性与能动性的局限性，即我们依靠教学经验，以为完全信赖学生的教学组织，注定因为教师的知识高端引领而处于认知上的低水平徘徊。所以在常见课堂里，教师主导学习行为的倾向还是显著的。也就是说目前课堂中教与学两种行为的偏重扭结起来，还时有冲突。
二、不同偏向的课堂与其教学形态的设计模型相关
教与学具有联动特征，在教学表现上多为互动性。有什么样的教，就产生与之适应的学；反之，学的改变也联动教的变化。在同一时空里，我们需要区分教与学的分工，哪些是学要做的，哪些是需要教来承担的。我们在新课堂的构建中，特别强调改变教的行为，从而联动学的行为的变化，其原理就是如此。针对在教的强势之下，学的自主性空间被挤压的现实，我们今后侧重于构建先学后教，因学设教的模型，即合理的教需要建立在学习的需要基础上。
学习的需要是多方面的，而过去我们侧重满足学生在知识解读上的需要，以为只要根据教师先学先知的优势，把知识规律传授给学生，就完成了教的任务。还有老师振振有词地说：这个内容我讲没讲？讲了你还不会，为什么？这样的发言暴露出教师把知识讲授作为自己主要职责的认识。学习行为不仅仅在听讲，而且学习过程也不仅仅停留在课堂四十五分钟。学习从任务驱动后，需要经历学生自学，同伴交流，小组展现，集体讨论，教师讲解，延展练习等环节。单凭课上的教学技术的完善教师会教，并不能保证学习的有效完成。这么看，支持学习的教需要突破课上局限，而且除了改进教法之外，更需要提供学习的延时服务。延时服务，就是在呈现知识之后，更要给予知识迁移和新知识自学必要的关注与监控评价。
教学管理也是关于教的研究的重要部分。教师追求教学质量提升不能单纯关注教什么，以及教法的革新，更要提供学习的延时服务。
在班级授课的环境里，教师实现教学意图，主要在课上，其知识教学一定是针对中段学生的，这是大部分学生。这种教学模型，教师以一人应对学生多人需要。限于教师精力，他对于学生只能用偏爱的策略。即，教师一人教，无法全面应对学生学的需要。这是客观现实，在大班额的条件下，这一问题尤为突出。课上采用讲授法也是最大可能服务学生的一种策略。知识定位在一般学生的认知水平，争取课上大部分学生听得懂。课下进行延时补偿，为学差生个别服务。如此教学模型是强调基础性的，课上为中段学生设计教学内容并讲授，课下帮扶低端学生。在偏于教的课堂教学之后，我们可以看到一种教学组织形态：教师以一人服务学生多人，这一事实决定了教的行为要体现集体服务思想，即着眼大多数，而课下补偿需要针对学差生。
这种教学设计显然不是最优化的。这样的一个教学组织形态，其效率也是需要质疑的。而且需要承认一个实事，会教的老师也未必可以保证其学生会学。缺乏学生前置性的自学，以及所以课堂学习的必要补偿，即对于延时学习的关注，自然很难实现全员关注和提供因材施教的服务。以教师一人应对学生多人的组织机制，很难真正有效实现学习的有效补偿。为此，突破目前局限课堂的偏于教师教的模型，需要构建新型学习组织。
这个学习组织的高端是教师，也就是学科教学主导的教师，此外需要努力结成学生学习小组。教师需要在课堂集体学习与课余学生自主学习之间，探索一种新的学习方式。这就是我们比较熟悉的小组学习。
小组学习的形式，在学生课程自选的条件下，传统的班级机制被颠覆，更加显得有必要。这个小组具有稳定性与多元组合相结合的特点。也就是说，有的时候，我，个体学生，成为一个稳定学习组织中的一员；另外的时候，我需要成为灵活学习组织中的成员。稳定的组织形式，包括班级授课时的班集体，分层教学中学习内容一致的小集体，专题学习时的合作集体，同学互助结成的对子，等等。灵动的组合形式包括，一节课里的问题交流中的临近同学，在问答环节里一同探究的同学，等等。小组学习并不是西学的独有形式，在我国传统教学组织中，也有各种类型的学习小组，可是因为自选课程带来的对于固定班级形式的弱化和消解，西方学校更有强烈的愿望把小组学习形式的作用凸显出来，并构建具有稳定效益的学习组织单元。而且，为了支撑小组学习，在教育教学的理论建树上，也把小组学习与课堂集体学习与学生个体自学三者链接起来，成为非常有效的对于个体学习提供支持的基本组织单元。
教师在自己教学力量很难兼顾的时候，更加需要这种组织形式，来补偿教学。尤其在我国基础教育大班额的情况下，教师关注和精力都显得匮乏的问题更加突出，尤其需要有构建小型学生学习的组织单元的必要。
小型互助学习单元基本设计思路是用学优带学差，而且以一人带一二人为宜，超出人力所及，这个组织体的行为也是缺乏效果的。即这个微型学习单元，还需要上位联系。教师直接管控这些细胞一样的微型单元还是力量不够的。若在一个四十人的教学班，教师以直接辐射影响四人为目标，其，下位的学习组织应该是每组十人，如此一班四个小组。而十人组，若设置一人主管，则其需要辐射九人，则是不合理的。于是需要在组内另外组合成三个微型学习单元，每组三到四人。这样的学习单元可以完成如下一些学习任务：问题讨论与成果展示；专题性探究，完成实验报告等；学习离散后的辅助与支持；学习成效的检查与督促。
还有一种学习组织，承担明晰化的单向任务。这个组织单位人数可以增大一些。如布置一道问题的解析，检查是不是人人都能完成并保证正确。可以，委托一人专门负责，各个小组在内部检查后，接受进一步的抽检。在很多教师的学科教学中，他都委任了同学负责一项学习任务的落实和检查，也有实际效果。
三、新型教学组织形态中教的定位与倾向变化
新型的教学组织系统，解决了以教师一人应对学生多人，无法发挥指导与引领作用的问题，依靠学生自助的组织形式，发挥合作学习的优势，为课堂集体学习做了铺垫，使得学生在个体学习过程中，可以及时得到关注和指导，这有利于形成学生集体学习的优势互补。教师的影响力，只有在集体讲授的过程中，可以最大程度抵达和兼顾全体，所以在传统教学模型里，教师强调步调一致也是必然的；而在组织形成学习单位的过程中，学生的个体学习价值得到了肯定，并强调在自主学习基础上，构建合作学习机制，这同时颠覆了传统课堂中步调一致的统一化的讲授，而突出个体差异形成后的教学补偿。
构建新型学习形态非常重要。我们以为过去教学改革较少突破课堂视域，以为一节课就能实现学习的预期效果的达成，而天真地以为只要课堂上老师会教，课下可以不留作业，不进行延时学习，学生一样可以有较高质量的学习效率。围绕如此思维下的减负行动，以及教学改革，都无法取得良好的收效。这源于，我们缺乏对于学习形态与流程的认知，即作为我们教学预期的最优良学生的学习，他的学习态度与行为是怎样的，而在学习中学生的需求是什么，这是一切教学改革的出发点。若假定学生课余不学习，一切学习行为的发生都在课上，对此我们是否认同？这其实是某些人鼓噪“课上减负”的基本假设。实事证明，学业优良的学生是善于把课余时间用好，实现学习行为最优的。他们的课余主要做两类学习：课前的前置性学习，以及课下的迁移性学习。过去，我们也分别叫做预习与复习。预习与复习的要求，也应该被认定为作业。如此看，所谓作业是教师为提高课堂集体学习效率而预先布置的课前与课外双向延展的学习任务。
在小组学习的组织形式构建之后，需要有行为驱动，显然其教学基本形式采用的是任务驱动。教师针对预定的知识学习，需要采取讲授之外的另外方法，把教学内容转化为具体学习任务，一般可以以任务驱动，依靠学生的自主学习和小组互助，而实现知识落实与能力迁移，最后余留的学习难点可以借助课堂集体学习与教师点拨而破解。在新型学习组织里，教师在学习行为发起一端，主要采取任务驱动，而在学习过程中其学习组织在发挥合作学习作用，在终端主要为学习出现差异后提供补偿性服务。
教学管理的强化与学生个体差异化后的补偿性服务，是新型教学模型中的教师的行为倾向。
四、强化教学管理的一种扭曲化表现与反拨
课余行为是造成学生学习差异性表现的一个重要原因。尤其，在学生学习自主性缺乏，即一所学校的学生集体普遍无学习积极性与主动性的情况下，其学生在课余便清空了学习行为，甚至课后基本作业的完成也无法保证。当如此学习状况的认定成立的话，这样的学校便自然把课余时间学生行为的管控作为了教学管理的重要方面。
强化课余学习，一些学校在管理中出现了扭曲化特点。主要表现在：剥夺学生自主性学习或自主性活动，把一切行为都管控起来，甚至用禁锢的方式落实统一化的要求；把学习转化为可测量和评估的任务，强化对于完成任务行为的监控，注重即时评价；挤压课余时间，规范生活行为，一切行为都指向学习。等等。
这种严苛化的行为，可以在核心课程的学习与固有内容的强化学习中取得优势，可是这样榨干潜力，剥夺自由的学习组织与管理，带有负面效益。如今一些学校的行为曝光后引起社会的批评。
良性的管理需要具有激发和疏导特征，即需要焕发学生的学习积极性，并给他们个性化的发展提供支持。在这一点上，我们还做得不够。
以严苛管理而督促学习，随着教育生态中人本精神的复苏与加强，会越来越不被大众接受。