互教互学，智慧共享

提出“互教互学，智慧共享”的概念，我是冒着极大风险的，事实上也承受着“自我标榜”、“乱造名词”的压力。从私心上讲，我不愿意完全翻版西方教育人的名词，也不愿意整日重复课改专家的概念，因为，这些名词已经盖棺定论或者约定俗成，很难把中国的民族教育传统精华和论述揉入其中。本土化了的课堂实践，是这些名词难以包含的，照搬“自主合作”之类恐怕误导一线教师。
　　
　　对于什么是“互教互学”，我已经诠释过内涵，“互教互学”不同于“
　　
　　根据学习内容的呈现，分接受式学习和发现学习（探究学习）；根据学习者对学习过程的控制程度，分自主学习和他主学习；根据学习的组织形式，分合作学习和独立学习；根据新旧知识经验是否有实质性联系，分有意义学习和机械学习；“互教互学”是从“学习关系上（师生、生生）”的角度进行定义的，与之相区别的当然是教师的“独角戏”了。这与
　　
　　李镇西博士“共享式”教学的界定相同，或者说得到了启发吧。
　　
　　对于“智慧共享”的界定，目前我还没有找到完整的准确的定义，“知识共享”是有界定的。“知识共享可以定义成：知识从一个人、群体或组织转移或传播到另一个人、群体或组织的活动。其实知识管理就是通过知识共享，运用集体的智慧提高组织的应变能力和创新能力，而知识共享是知识管理的核心。还有一个比较接近企业的解释：知识共享是指个体知识、组织知识通过各种交流手段为组织中其他成员所共享，同时，通过知识创新， 实现组织的知识增值。知识只有通过相互交流、学习、共享才能得到发展， 知识的共享范围越广，其利用、增值的效果越好。知识只有被更多的人共享， 才能使知识的拥有者获得更大的收益。众所周知，知识管理的根本任务是促进组织内隐性知识和显性知识的相互转化，即知识创新。对于一个组织来说，知识共享是知识创新的首要条件。知识不能共享，知识创新就不可能发生”。 我想“智慧共享”应该是与“知识共享”相通的，学习的过程实质上是一个“共享知识、共享思想、共享智慧、共享价值和情感，实现共同创造、共同成长、共享生命体验的文化实践过程”。能否我们这样思考：智慧共享是智慧提升和知识创新的首要条件。智慧共享是智慧？？？是指师生展示智慧和增长生命智慧的活动。
　　
　　附：
　　
　　难以实现的“共享”——论李镇西博士“共享式”对话情境教学的几个阙漏
　　
　　作者：颜宏京 文章来源：江苏省高邮实验小学
　　
　　李镇西博士在《共享：课堂师生关系新境界》一文中描绘了课堂师生关系呈现的三种境界：第一种“填鸭式”；第二种“诱导式”；第三种“共享式”。关于“共享式”，他为我们勾画了这样一幅图景：“面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大块朵颐的乐趣。在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的，是和学生平等地享用同时又平等地交流：他不强迫学生和自己保持同一的口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价。”“在愉快的共享中，师生都得到满足，都获得营养。”
　　
　　第三种 “共享式”是李博士所提倡的、理想中的课堂对话情境教学（为什么说是理想中，因为李博士说这种教学境界目前课堂上还为实现），确实是一幅极具诱惑力与亲和力的图景，让人看了怦然心动。但心动之余，我觉得这只是一种理想化的充满浪漫色彩的教学境界，理想的让人迷失方向。当它与现实的教学情景发生碰撞时，便会暴露出以下几个阙漏。
　　
　　一、忽视个体差异
　　
　　学生是千差万别的，每个学生因为成长环境的不同和遗传因素的影响，在性格、情感、兴趣、能力、认知、习惯态度等方面都存在不同程度的差异（越是小学生，这种差异就越明显）；所表现出来的，如：有的宁静、有的好动、有的冲动、有的沉稳、有的贪玩、有的好学、、有的认真、有的马虎……课堂就是由这些千差万别的孩子们组成的，我们必须看清和承认这一点。带着这个认识，我们再来审视李博士勾画的图景：在师生无拘无束地共同品尝美味食物、畅谈各自感受的时候，必定有学生将注意力转移到食物以外的事物上，有学生直接就不想吃（尽管是美味的食物），有学生囫囵吞枣感受不到品尝的快乐，有学生只吃而不发言，有学生旁若无人的胡言乱语……这其中任何一个情景都将导致李博士的“共享”难以维持。那么什么样的方式才能顾及到个体差异呢？“没有市场的填鸭式”？ “方兴未艾的诱导式”？肯定也不行。一番思忖之后，我觉得正是这三种方式的有机结合。他们之间并不是完全异化的蜕变，而是一种继承性的改善，改善的最高境界或许就是李博士构想的“共享式”，但这其中必须要含有前两种的影子，即共享中也要有集体的传授，也要有美妙的诱导。
　　
　　二、忽视教师在对话中的地位
　　
　　在这幅图景中，我们已几乎看不见老师的身影，因为他已和学生融为一体，成为一个和学生一样谦逊的求知者——“面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝”“但更多的，是和学生平等地享用同时又平等地交流”“在愉快的共享中，师生都得到满足，都获得营养”。这或许有两种情况，一种是老师和学生一样没有品尝过这种食物，一种是老师大智若愚、故意将自己降低与学生一同津津有味地品尝和谈论。但无论哪种情况都对教学产生不良影响。先看前者，由于老师没有品尝过，必然会引起学生从内心的轻视，他们不再重视老师的感受，课堂上老师的感受和评价失去了一定的导向性，老师的主导淡化了。在这种情形下，学生的交谈便会成为漫谈，他们想怎么说就怎么说，想说什么就说什么，怎么说、说什么都是对的——凭什么你老师说的就是好的对的？最终学生所获得的都是些模棱两可的漂浮的东西，那绝不是知识本来的面貌。“师者：传道、授业、解惑”几乎荡然无存，老师那儿去了？老师的名称在学生心目中早已失去它本来的意义，就如同你的名字一般。当“老师”一词在课堂上不再闪光、变得空洞时，也就是教育最悲哀的时候了。再看后者，情况或许好得多，但老师的这种“气度”和“宽容”——“不强迫学生和自己保持同一的口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价”，会让学生（尤其是小学生）有无数的“口味”和“评价”，其中还会有许多是无关紧要的和夸大其实的，这是一种泛滥和扭曲的“自主性”和“多元化”。且不谈课堂时间、课堂实际不允许这样的泛谈个人意见，学生在这种“允许”下，最终所获得的感悟到底是优是劣，是对是错，心里没个数，这还不如独自一人在家细细品味。当然，我这里讲的并不是就不允许学生有自己的口味和评价，那也是一种极端，这种允许必须要在老师大的导向下、要尊重“美味食物”本身的价值取向。
　　
　　三、忽视教材和学生的特点
　　
　　从整幅图景看，我们感受到这是一节探究的课堂教学。因此，这种“共享”是一种特殊的情景，不具有普遍性。如果否认这一点，那么便是作者忽视了教材和学生的特点。我们不禁要问：每份食物都要这样吃吗？每个学生都能这样吃吗？首先，从课的类型来看，有新授课、练习课、实验课、复习课和综合课，不难看出并不是所有的课都可以这样“共享”；其次，从教材特点来看，教材的内容是丰富多彩的，而且是有深有浅，形式多样，我们不能所有的内容都采用探究的教学方式。比如，人类千百年来获得的一些知识经验，难道也需要学生花千百年的时间去探究，有些知识必须是直接吸收。最后，从学生特点来看，同年龄的学生认知水平是参差不齐的，有的可以品吃、评吃，有的只能吞吃，而有的还不能吃、吃不下；不同年龄的学生，那就更不能用这种“共享”了。特别是一二年级的学生，他们还不具备“品、评”的能力，再加上他们散漫、缺乏纪律、良好的习惯还未养成、注意力集中时间短暂等特点，会直接毁坏“共享”的氛围。
　　
　　四、忽视课堂教学的组织
　　
　　长期的教学实践使我们意识到，一节课这样无拘无束的师生共品、交流或许还可以，如果每节课都这样和学生泡在一起，“共享”的图景迟早会变成“混乱”的图景。要使这种“共享”维持下去，老师必须有时要矗立在学生中间，像一座充满魅力的高山，把学生紧紧地吸附在你的周围，一起向着知识的殿堂迈进；老师有时还要走到“餐桌的最前端”进行必要的“总结”和“统一”；当然，一些常规还是需要老师反反复复而又郑重其事地进行强调的。孩子毕竟是孩子，谁也不敢保证李博士构想的这种“共享”方式长此以往会把学生宠坏，他们天生无拘无束，更何况是一群孩子在同一个教室里。没有规矩，何成方圆？没有规矩，谁来保证我们教学秩序正常进行？有人或许会说，纪律是一种最低级、远古、缺乏人性的课堂组织手段，但这的的确确是任何一个组织和集体最实际的的需要，实际得就像粮食一样。
　　
　　由此看来，这种极具诱惑力的“共享”图景，是一种理想而虚幻的画面，最起码说是不具有普遍性的画面，尤其在小学阶段难以实现，正如李博士自己所说：真正的对话情境教学还没有开始呢！我想，像这样纯粹的“对话情境教学”也许不会有开始，也不能有开始。
　　
　　这种“共享”图景我们或许在“论语” 、“理想国”中见到过，但众所周知，当中的孔子和柏拉图是何等人物？他们在学生的心目中是何等的神圣和崇高！再说，里面的学生又是一群什么样的人？一群孩子吗？
　　
　　这种“共享”图景还是一种全新的想法，是对传统教学的完全否定，是一座凌空而造的漂亮楼阁，我们断不能把它作为教学的最高境界而去追求。