语文阅读教学沉思录2

20世纪70年代末，西方兴起了建构主义思潮。它对笛卡儿的教育认识论进行了反思，提出了“知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。”这之后，建构主义成为了当今世界最有影响力的教育理论之一。

这种理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构知识的过程，是学习者通过自身已有的知识、技能、经验与外界（读本，生活等）进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学生不是等待知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者；教师不是知识的传递者，而是学习活动的组织者。在教学实践中，教师要用情境呈现问题，设计开放的学习环境，以启动学生的思维并使其积极参与课堂教学，让学生真正成为学习的主体。

从此，建构主义越来越深入地影响学科教学。语文教学改革也因此呈现全新的局面。不少走在教改潮头的教师大胆实践，探索出了不少启发性的路子，当然也留下了一些需要继续讨论的话题。建构主义在阅读教学方面的推演，是紧跟在西方接受主义之后的。龙协涛在《文学阅读学》中说，文学解释学理论经历了三个发展阶段：作者中心——文本中心——读者中心。接受主义认为，文本是一个开放性的空框结构，它召唤读者去发现它的意义。而建构主义又前进了一步，它认为，文本的价值体现在读者自足的开放性、独创性的阅读过程中。作品写成后，作者死了，文本本身是没有意义的，只有通过阅读，它才活起来，不同的阅读支撑起文本的意义和价值。阅读活动一旦停止，文本的意义和价值就消失。

在建构主义理念指导下，颁发的《普通高中语文课程标准》说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”从此，建构主义思想就大量地渗透进了语文阅读教学中，个性化阅读和创新阅读也正是在这样的背景下成为众望所归的。

那么，建构主义对于语文阅读教学做出了那些理论上的贡献呢？

一、阅读主体的转化。建构主义倡导读者是阅读的主体，作者退居幕后。在教学中，教师也要退居幕后。它坚持认为，阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，从发现的角度而言，文章的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，“文章未经阅读前，只是一个多层次的语言框架，其间的‘空白’，有待于学生去发掘、填补和阐析”。它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻理解。建构主义鲜明地指出：：课堂阅读的主人毫无疑问只能是学生。阅读教学的目的就是让学生成为阅读的主人、建构新知识的主体。然而，我们知道，传统的阅读教学过分强调教师中心，阅读教学的主体是老师，老师把符合作者创作意图、符合权威、主流思想的阅读结论合盘抛出，老师只不过是把读的结果按一定的巧妙的程序和问题呈现给学生，让学生了解并接受，即所谓“先教后学”。这无疑在很大的程度上限制和漠视了学生的独特阅读感受和阅读乐趣。

这里不得不又要回复到一个陈旧的话题：语文阅读教学的目的是什么？笔者认为，阅读教学是要让每一个学生学会读，使他们通过读来实现知、情、意、心等不同层面的发展。叶圣陶先生很早就提出“应发展儿童的心灵”，北大钱理群先生亦提出语文要“给孩子一个精神的底子”。在语文阅读课中，人的价值、情感、思维应得到尊重与发展。学生在阅读活动中，不单是接受精心设计的提问和机械的训练，更要成为自己精神的主人，从文章中吸收人文养料，建构自己的知识结构，充实自己的精神世界，从而上升到审美和创造的层面。

所以，建构主义阅读观需要我们充分考虑学生这个独特读者角色他们的感受、体验，“提倡尊重心灵舒展、精神个性。”（李镇西）基于学生主体，我们的阅读教学就应该遵循如下原则：

1、自主性原则 就是要把课堂还给学生，坚持以学生为主体，让学生“在阅读中学会阅读”，让阅读成为自足的精神活动——自我计划、自我发现、自我感悟、自主建构、自己结论，让学生成为真正意义上的读者，回归阅读的本位。叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解……”

2、差异性原则 尊重学生的个性化理解。学生对阅读对象的接受程度及新知识的建构质量由读者的文化、经验决定。学生是以他自己的经验、态度、情感和意志带入阅读对象而建构意义的，因此阅读的过程及结果应该体现读者的主观性和个性。我国古代学者有这样的观点：“作者以一致之思，读者各以其情而自得。”这里的“自得”，就是指读者对作品意义的生成和创造。语文学科“具有丰富的人文性、社会性”，这就决定了课文有较大的模糊性、主观性、多解性、差异性。

3、开放性原则 表现为课堂内容的开放和学生思维的解放。教学形式上提倡“散文化”教学，形散而神不散，重视学习过程的丰富性和教学细节的灵活性。教学内容上提倡学生独立思考，养成学生多角度研究问题的习惯，鼓励求疑、创新，允许学生对课文有不同的看法，使课堂具有一种海纳百川的气象。在阅读结果的评价方面，也采取多元化的评价方式。

二、教师角色定位

需要指出的是，建构主义学习理论并不否认教师的主导作用。在一个完整的阅读活动中，教师无疑也是一个重要的参与者，只是，他的身份具有了多重性。首先，他也具有独立的阅读尊严；其次，他要组织、引导和调控学生的阅读活动；还有，对学生的阅读要进行矫正和评判。那么，教师在阅读教学中应该具体做些什么呢？

在阅读的前奏，教师要设置教学情境，创设审美的氛围，以影视、音乐、美术、幻灯以及语言描述、故事叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，激发学习情感，唤起学习需要。在阅读的预热过程中，教师必须予以读法的指导与思维的引导，调动学生的阅读积累、知识经验，使自主阅读成为可能。阅读一旦进行，就应该成为一个合作学习的过程，多方面的信息沟通、阅读经验的交流、知识的互补都可以为学生精神对话、思想交锋、知识建构创造一个张力结构。学生在各种形式的讨论分析、质疑问难中，积极地进行和参与了思维活动，从而实现了新知识的建构和对文本意义的创造，实现了由感性到理性的升华和超越。学生对文章有了较深刻的理解之后，教师还应进一步将阅读活动引向深入，或对思想、情感、语言、风格加以鉴赏评价，或使课堂与社会生活交汇融合，或与他文对比评品，或共同抒写阅读感受，将阅读活动导演成语言文字、思维意识、思想情感的舞蹈，将阅读活动引向学生的心灵深处。同时，这个过程中学生表现出来的成功感，也将优化其品质结构。





当然，教师在阅读活动中一方面要尊重学生的阅读结论，另一方面也要发出自己的声音，不能因为退次席后而成为第三者，教师既可以主动与学生合作并参与阅读活动，也可以在与学生的对话中充分阐述自己的阅读体验和阅读结论，只是应该让学生明白，这是一家之言，可资借鉴。在评价学生的阅读结论时，除了要充分肯定学生的阅读发现，还要大胆地矫正和批评学生的阅读偏失和谬误。

三、情境式阅读教学模式的建立

优化教学设计、改进课堂结构一直是阅读教学改革的重心。在建构主义思想指导下，许多教学范型得以建立和被尝试实践。建构主义认为，知识的学习必须具备两个条件：1、在有意义的情境中学习 2、通过主动学习获得知识。情景创设\\\"是建构主义学习环境中的四大要素之一，其目的是让学习者在实际情景下，或通过多媒体创设的接近实际的情景下，进行学习。即强调利用生动﹑具体﹑直观的形象，尽可能地激发学习者的联想，唤起长时记忆中的知识﹑经验，从而更有效地将新知识同化到原有的认知结构中在阅读活动中，为了让学生获得真实而具体的阅读感受和体验，情境的设置十分重要。由此，情境学习成为了影响较大的建构主义教学典型范例。情境学习理论认为，有用的知识获得必须镶嵌在相关或“真实”的情境中；而且从某种程度上讲，知识是活动、情境和文化的产品，也就是说，知识的传授不可能是抽象的，而应该是在情境中获得的。那么，在阅读活动中怎样设置情境，从而建构新的知识，达到阅读的创造性境界呢？

在阅读实践中，我们遵循了阅读的过程发展和心理规律原则，探索了一条情境式阅读教学模式，那就是：激趣设境---活动对话---创造与建构

1、设置生动活泼的情境，调动学生的阅读兴趣，激发学生的阅读欲望。可以通过媒体手段营造第二情境；也可以用分角色朗读、演课本剧等设置学生直接参与的第一情境；还可以用问题启动学生的思维活动。

2、活动体验，多向对话。阅读活动要获得相关或“真实”的情境，活动是最有效的途径。它既可以还原当下语境，也可以模拟文本情境。活动中阅读体悟得以内化，精神境界实现优化。学生可以在其中做到“入乎其内”，进而获得较深刻的情感体验；也可以在参与中，完成与作者和作品的潜在对话，准确把握作品的意义方向。

3、建构新知，实现创造。阅读的境界有发现和创造之分。一般的阅读活动满足于发现作品的意义，但建构主义需要在重新确立作品意义的同时，完成创造的目的。所谓创造，就是在阅读中获得独特的、新颖的阅读收获。在这个较高层次的阅读活动中，我们要提供的是阅读的研究情境，完成感性向理性飞跃。而今天，我们可以利用日益发达的网络平台去引导学生做广度的研究，我们也可以就某一个课题提供深度研究的情境。

当然，一些研究者也指出，建构主义不可避免地存在一些理论缺陷。比如，在教学参与中，对教师的重视不够；比如，在意义建构时，误读的危害越来越严重。作为一个新兴理论，建构主义确实还需要我们丰富和完善它，使它更能有效地指导教学实践。不过，它给我们的教学带来的清新空气，以及在阅读理论方面的启示是有益的。不管它是解构了作者、文本、教师权威，还是重建了阅读的多元价值，我们都得承认，这是一次革命性的突破。

只不过，思考远未停止，探索也不会停止。