作者：赵福楼
关于“语文”的本源问题讨论由来已久，我本来无资格也不愿意在一个各方论战、谁都说不清楚的问题上耗费口舌。可是有网友针对我的一篇文章里的引语——“语文姓语”表示不同意见。这自然引发了我关于语文教学取向和功能的思考，也就与一段语文教学何去何从的“公案”有关了。
语文何来？1905年清政府废科举，办新学。当时设“国文”科，主要教授文言文。至1919年五四运动，倡导白话文，反对文言文，于是小学的“国文”改教“白话短文和儿歌”，名称随之改为“国语”。之后一段时间，“国语”和“国文”并存。二十世纪三十年代，叶圣陶和夏丏尊提议合并“国语”与“国文”为语文。后来爆发，此事搁置。直到新中国成立，1950年叶圣陶受命编写全国统一教材，“语文”一科整合，这个名称沿用至今。
语文是分科的产物，即学科功能由“全能”走向“专能”。由此，一直有人质疑：语文是什么？为此，叶公解释：口头为语，书面为文。然而分歧还在“文”的所指，是文字、文章；还是文学、文化等。在选文教材的基础上，大家直觉上认可文章的价值。一个当时并不显著的问题，却被掩藏起来，那就是——其实原来的“国语”，也是书面语的教学，而非教口语。因为那时，“文”特指的是“文言文”；而“语”所指向的更趋近口头语言的白话。所以，在默认的语境里，所谓“语”，教的还是白话文和儿歌，即与口语接近的白话。注意，其实语文课从初设，就没有把“口语”作为教学重点。也就是说，不能理解，语文之“语”就是口语交际。
此后，语文是什么，即对语文的本质属性和基本功能的认识，并没有因为叶公的权威而被同化。原因何在？有这么几个现象需要引起注意：
其一，语文需要载负社会功能，是社会新文化创造的一环，也是传播和秉承传统文化的途径。在五四时期的新文化运动，以及建国初期的反封建，语文学科自然不能置身事外，其选文和引导的教学，注定需要打上鲜明的时代符号。语文的文化属性，尤其与的关联，一直是语文科的一部分。在很长一段时间，语文教学的化倾向是非常鲜明的。
其二，语文老师来源于汉语言文学专业，其知识结构中“文学”的比重较多，而且很多人成为专业人士为文学感染，这决定了教师更喜欢用自己的所长来影响学生，造就他们的专长。于是，“鉴赏”“入境”和“被感染”一直是语文课所重视的课程效果。其三，语文课时很少，教材也有固定的容量，学生用在语文课程学习上的精力投入也在缩减，这样的现实状况也迫使语文教学业内进行学科本位的思考，其基本意识是，“做我能做的”。所以，关于语法、文法的研究，也就加强而教学中更为强调“双基（基础知识和基本能力）”的落实。后来被人抨击的工具性认识源于此。
其四，“国语”和“国文”，被一个名称统合之后，分段的学习被模糊了。尤其在文言文缩减，而以白话文学习为主之后。语文学习的初级、高级阶段的差异性不被关注。我们总是笼统地说，语文做什么；而不去区分小学做什么，初中做什么，高中做什么。而且在母语环境里，所谓“国语”，这个语言学习的初级阶段，也并不是侧重在口语教学的。英语要考查听力，而小学语文的重点还在文字和阅读。如今，我们认识“语文”偏义在“文”。在小学也是学文的，这不错。然而，这个“文”，又是什么？小学、初中和高中，甚至大学，这个“文”的所指一样吗？而且语文课程在新旧两个阶段，对所谓“文”的社会认识有了很大差异。初设语文课时，白话文初步兴起，它本身还不是一种很成熟的规范的书面语，如鲁迅的作品，就是文白杂色的。而且教育的文化普及，以及教学的规范等都不足，这时社会认同的“文”，其实就是识字、阅读，可以满足一般化的语言交流。而语文课在今天的背景里，现代汉语本身的发展、语言研究、文学繁荣和审美研究、文化发展给予语文的内涵等，都已然进入现代化发展的快行道。我们对于“语文”高端的期待，正在加强。认识一些常见字，可以初步阅读，不说粗话。这样的一般化的语文表现，在教育初步普及阶段是语文教学的主要目标。在新的历史发展时期，现代语文所指向的“文”又是什么？
“语文是什么”，是因为我们逐步认识“语文不是什么”而清晰化的。若离开语文教学实践，我们在这个“语文”本源性问题的认识上不会达成共识。最初语文趋向化，这被纠偏；再后，语文的文学化倾向突出，与基础教育阶段，大众普及教育的一般特征有所背离，对此也有反思，以为语文不是培养作家的；之后，语文走向偏窄，在语法教育上强化，字词的训练也脱离文本，我们以为这样的语文与应用是两层皮；近来，语文教学中人文倾向突出，即针对文本解读，增加了课堂互动性的讨论，究查文本的潜在含义，可是也出现了泛人文化的取向。
我们看到，语文不是、不是文化、文学，不是语法，不是字词，至少不完全是这些。这些或许是枝叶，是显著化的东西；语文的根本是语言学习。九年义务教育语文课程标准，2011年修订版，明确了语文课程是什么，聚焦在“学习语言运用”。口语也罢，书面语也罢；为了交际也罢，为了阅读也罢。语文关注的是语言现象和语言运用的行为，自然以文字形态——文章，各类的文章——文学的，文化的，实用的，作为主要的学习对象。强调语文扎根在“语言”，并不是说语文学习的指向在“口语”，也不是说要偏离于“文”，似乎是弱化“文”的学习和文化的滋养与传承。
语文的教材是选文，语文教学的着重部分在读文，这是事实，不可改变的。强调扎根在“语”，侧重在书面语的“语”，文本表达形式的“语”，说白了，就是语用。这与叶圣陶老最初说，口头为“语”、书面为“文”，其实不同了。
还是用《语文课质疑和探究的走向》一文里关于人教版教材四年级《尊严》一文的阅读教学为例来说，偏重“语”或“文”的差异。
刘发建老师提供案例中看得出，对于“乞讨”和“尊严”，有三种不同的认识：其一，学生的文本认识。以为乞讨，是求助别人，他们一定是遇到了灾难和不幸，这是值得同情的。基于朴素的同情，他以为“乞讨者”也可怜，这个行为是有伤自尊的。其二，编者的文本认识。以为在遭遇困难的时候，大众的乞讨与未来成为石油大亨的默克的“不食嗟来之食”，构成强烈反差，由此看，默克更为自强自尊。其三，刘发建老师的意见。他以为按照现代价值观，人人平等，注重。即乞丐有乞讨的权利，这种行为与自尊无关，别人的同情也不应该是居高临下的，我们若对待弱势一方，不能有高人一等的认识。
三者的认识差异，决定了两种不同的教学选择：第一条路，是从学生文本认识的起点，逐步发展达成与教材编者的认识同一；第二条路，是从学生文本认识的起点，逐步发展达成与刘发建老师认识的同一。
学生在认识上弥合与编者的差异，也是有困难的。学生欠缺的知识联系包括：文本的解剖，认识到课文采用了对比的写法，众人接受施舍与默克以劳动付出赢得吃食，这两者行为的差异，说明了什么；联系我国古代知识分子的节操观，理解“不食嗟来之食”的内涵；联系现实生活，认识现代社会里的某些乞丐以此职业，廉价出卖尊严。
在认识上，第一条路走通的话，不仅需要语文的知识，如分析对比写法，比较人物的行为差异，推敲人物的心理活动；还需要具备一定的生活经验，知道乞丐是什么，乞食和施舍者的心态有什么不同；更需要具备一些文化知识，以阅读经验为基础，如古代“不食嗟来之食”与孟子的评价，可以使我们理解古代知识分子的节操观；此外需要的是一定的思想认识水平，可以对于乞丐行为进行评价，认识什么是“尊严”。
语文教学实现认识的飞跃，无疑需要语文知识、阅读经验、生活经验、思想认识水平。所谓语文的不可教，或者缺少效果，原因在于我们无法超越学生的成长和阅历，拔高思想，要学生与成年人达成认识的同步。
引导学生走第二条路，在以上面知识铺垫的基础上，还需要补充介绍现代社会的知识，在思想认识上，学生需要接受人与人平等，乞丐与施舍者，同样是有自尊心的，我们不应该在施舍，同情人的同时，有心理上的优越感。而这样的认识的输入，源自西方文化和思想，与我们的传统认识是有冲击性的，即使成年人也未必全部接受。孩子理解起来更加困难。
这么看，为学习预设一个认识目标，要统一学生认知，就需要考虑在认知起点到这个终点，学生需要“怎样的知识铺垫”和“走一条怎样的思维发展的路子”。在语文的学习中，有些是语文老师可为的，有些是不可为的。生活经验若沉淀在学生记忆里，我们可以唤醒他，他缺乏的部分我们也可以补充一些；阅读经验缺少的部分也可以补充阅读，作出解释；而文化和思想的部分，以及涉及到理解能力和认识发展水平，价值倾向的东西，则不是可教的。
王荣生教授主张，语文教学提高效率，就应该落实可教的，少在不可教的地方耗费功夫。上海师大吴忠豪老师针对语文的意义解读的有效性，做过一个调查，以一定的监测工具，获取的调查结果看，学生初读课文的理解准确度高达75%以上。而教师另外所教，获取的增值不明显。延长教师的教，也就是增加教的部分，其增值不增反降。这说明阅读中意义的解析不仅需要语文知识，还需要补充学生欠缺的更多的知识，以及需要一定的认知能力作为铺垫。很多条件不具备，教师满足于自己的教，而且是较高定位的教，最后反过来发现学生并无所得。
教可教的，其实更主要指的是定位在文本阅读的语文行为。某种认识和思想，或许是果实，是花叶，它一定是有根的，根植在文本，在文本里要找到支持你的观点的语言，知道文本写的是什么，是怎么写的，思考为什么这样写，从语感到语理，都有分析和思考。如此学习那个认识的果子才是自己的。
语文教学偏颇或泛化，就在于失去了思考扎根的土壤。我所理解的“语文姓语”，与叶公最初说的“口语为语”，其实不同。而且，事实上，现代语文教学，无论在小学还是高中学段，“文”与“人”、与“道”、与“生活”的衔接是共同秉持的观念，只是现实教学中出现了脱离语言环境而拔高思想认识的做法，这是需要警觉的。