新课程推行中的典型桎梏

文章作者：四川省成都市双流县教育研究与教师培训中心 司新华
　　
　　一、对课程体系的认识和对课程资源的使用不够
　　
　　（一）“一颗树上吊死”与“百川归海”
　　
　　在新课改推行多年后，我们虽然欣喜地看到一些地区教师的教学观念和教学方式在改变，教师对学生学习主体性的重视增加了，课程设置比过去灵活多样了一些；但是教学时看重高考考点与训练的阴影还是一直顽固地约束着师生，新课改的推行还存在着不少问题。这其中的症结在于高考能力的形成主要依赖基于教材、针对考纲的专题解说与训练，而缺少对语文能力形成途径的丰富性、人文性、灵动性的认识，缺少对语文本身和学生心智特点的把握。其实，丰富、宽广的思维源泉，活跃的思维，良好的人格状态，才是不断提升学生认知能力、考试能力的法宝。在推行新课程以后，学习必修教材时，让学生动起来；把选修课和研究性学习课程有效地开设起来，这对提升学生的语文素养、改善和培养学生的学习能力该有多大的帮助啊！这才是语文科能够考出好成绩的重要基础。如果把就文说文、就文章做文章，在贫乏的基础上苦熬一张膏药的应试教育比作是在一棵树上吊死，那么新课程众多教学资源的开采和使用就可以比作百川归海，认真实施新课程就能培养出一个个具有长远发展力的学生。百川归海应成为师生认识新课程的思维起点。
　　
　　（二）对课程资源的认识和使用的问题
　　
　　1.对选修课程资源的认识和使用不够。
　　
　　目前，教学中对选修课的认识和使用主要存在以下不足：（1）认为选修课的开设可有可无。选修课的开设是新课程实施方案最突出的特点。很多教师认为，从理论上讲，开设选修课增加了阅读量，对丰富和提高学生素养有很大帮助，然而一方面相当数量的教师把选修课当做必修课一样地教学，认为没有教师教学生就不可能学好；另一方面，不少教师普遍认为选修篇目没有必修篇目有效果，学习必修篇目时适当增加一点拓展就可以达到扩展学生视野、丰富学生体验的目的，所以相当数量的师生认为开设选修课实际上增加了师生负担，选修课可有可无。（2）在选修课程设置上缺少对学生资源的开发。学生是选修课的无尽资源，按照《普通高中语文课程标准（实验）》要求，选修课必须在充分考虑学生需要和特点的基础上设定，但实践中选修脱离学生实际、脱离学生自主选择的现象却比较普遍。（3）部分教师认为选修课应该完全放手让学生去学，而在操作过程中却忽略了学法的指导和目标设置、过程监督、结果评价，学习过程中学生间的交流也很不足。（4）教师自主设置的选修课被形式化、浅俗化也是常见现象，学生对这类课常感内容单薄或有头无尾，耗时少效，选修课的功能没有真正发挥出来。（5）对选修课程资源缺少系统认识：①部分省份的选修课由省教科所统一制定，最终确定哪一学期或学年学哪一本。这种分学期或学年指定选修教材的做法是值得商榷的，一是影响了教师根据自己学生、教材的情况灵活确定选修的主题内容，忽略了学生的个人愿望；二是影响了教师自主课程的独立开发。②对学校确定的统一教材缺少整体分析、灵活选用。对于选修课的开设应该注重灵活性和系统性，教师可从三年教材学习需要的角度，对选修内容进行重组，分成若干选题或小模块，这样将选修课程纳入语文大素养、大考试的范围，科学、系统、严肃地看待选修课，才能做好选修课的开设和具体工作。
　　
　　2．对必修课程资源的认识和使用不当。
　　
　　（1）对必修课程资源认识不足，主要体现在对教学内容的认识上：①实施新课程以来，人教版的新课标教材必修篇目和人教版传统教材相比有较大幅度的减少，阅读教学量几乎减少了一半。在教学中，教师普遍重视必修教材里必修篇目的学习，对本来就比较空泛、作文能力体系简略的“表达交流”部分缺少挖掘；对“名著导读”板块也普遍重视不够，即使学习也几乎是流于形式。②每课后的“研讨与练习”里，最后一题以及“梳理探究”中“课外延伸”的拓展，分别是教材编写者设计的第二个、第三个作文训练的子系统，这不仅扩展了学生的思维空间，对作文能力也是很好的培养，但这两块普遍被忽视，教师的指导与督促普遍不够。③对必修教材中“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”这四部分构成了一个怎样的体系，几者之间该如何去相互联系、补充才能充分发挥教材的作用，缺少整体、系统的认识。
　　
　　（2）对必修课程内容使用不够。除去前文谈及的部分板块认识与使用不够，还有以下两个问题：①无单元整体观，篇目教学笼统，单元能力泛化。由于新课标教材篇目学习的课时按课标要求安排很少，对每篇课文一些能力点进行详细教学已经不现实，确定单元教学目标，并把目标分解到单元内的每篇课文，实现单元能力的系统化，是新课标背景下对必修篇目进行教学的有效途径。②必修课程内容整合不够。必修板块内容的系统整合是必修教材学习发挥高效的有效手段。比如教学第一册时，是否可以将教材第一单元诗歌教学与“表达交流”第一个专题“写触动心灵的人和事”、“梳理探究”里第二个专题“奇妙的对联”配合；第二单元的文言教学是否可以与“表达交流”第二个专题“记叙要选好角度”、“梳理探究”里第一个专题“优美的文字”配合；等等。教材板块内容的有效组合，能使教材的作用最大化。
　　
　　3．对选修和必修的结合缺少整体观、系统观。
　　
　　选修教材如何与必修教材配合，如何能与学生的愿望结合，这是必须考虑的问题。从整体的角度看选修课和必修课，是用好新课程教材资源的好办法。比如教学人教版必修1《沁园春长沙》时，可与人教版选修《中外传记作品选读》中的第三课《：忆往昔，峥嵘岁月稠》配合学习；学习人教版必修3《杜甫诗三首》，可与人教版选修《中外传记作品选读》中的第一课《杜甫：“万方多难”中成就的“诗圣”》配合学习。
　　
　　4．对研究性学习的认识和指导、监控不够。
　　
　　语文研究性学习在现实教育环境中大多是由学生确定的，这是好事；但由于学生对确定对象缺少结果预测，部分题目欠妥，教师对研究目标、过程的指导与监控不够，学生研究性学习大多缺少持之以恒、深入钻研的精神，所以语文研究性学习的有效开展普遍困难。
　　
　　二、教法与学法引领的主要误区
　　
　　新课标对教学的要求是革命性的。在实施过程中，教法与学法的引领却出现了诸多不足，这里谈谈其中两个主要问题。
　　
　　（一）“自主、合作、探究”的误区与肤浅的变革
　　
　　1.盲目的“自主”。新课标的自主学习理念主要体现在学生是学习的主人上。在教学活动过程中，教师是学习活动的引导者、组织者、合作者。然而在新课程实施过程中，自主学习常被等同于放羊式教学。正确的做法是，自主学习过程必须注重发挥教师的引领作用和学生间的探讨与促进作用，在目标情景的激发下，充分调动学生内动力和主动性，充分发掘学生存在的问题，深入充分地让学生交流、碰撞，在师生间、学生间的深入活动中，解决好学生问题。这是提高自主学习的有效性，加强教学针对性，提高课堂学习效率的有效途径。
　　
　　2.“合作”的浮泛。“合作”是一种启迪思维、解决问题、培养交流能力的学习方式。然而在实施过程中常常看见教师抛出问题后，不管学生是否有充分的个人思考，不管学生是否有探究交流的欲望，教师一声令下，小组立即讨论。全组是否都参与了讨论，小组内协作得怎样，小组讨论的焦点和深浅度、完整度怎样，学习成果和新问题是什么，结论是否得到全面归结，小组成员间是否能有效地合作，等等，都不甚明了。
　　
　　3.“探究”的肤浅与牵强。对教学对象的探究，就一般形式上讲是大多能够做到的。但探究的肤浅与抓住教材某一点进行牵强附会的联想和讨论，不重视学生的自主探究和学生间的深入碰撞，是新课程推进过程中的常见现象。
　　
　　（二）根深蒂固的教的意识
　　
　　很多教师教的意识总是不能改变，不管是问题的提出和解说，还是学生活动中对学生问题的处理，教师一直不愿意放下自己的权利，看见问题就谈自己的理解，不情愿听学生的认识，不乐意引导学生思考，不情愿让学生间展开讨论。似乎没有结论性的告知，教师的声望和地位就难以维持；没有教师的教，学生就不能学好。教师导学、指导的意识薄弱，教师“引导”“看阵”“把关”的功能没有适时发挥。
　　
　　三、无实质意义的过程评价体系
　　
　　按照新课标要求，对必修、选修、研究性学习都必须进行过程评价；但在实际教学过程中，过程评价没有可行的标准，更谈不上有效进行，或者说评价结果没有真正与高中毕业、高考挂钩，不具有多大权威性和震慑力。这使得选修课程和研究性学习的开展很肤浅，师生更多的精力是放在怎样学好必修教材、考纲规定的考点和怎样应对高考检验上，新课程的学习内容因此而失去了半边天。（来源：《语文教学通讯·高中刊》）