随着新一轮课程改革的推进，研究性学习的理念和实践也逐渐被广大的师生所认识。但在具体的实践中，出现了这样的一种境况：在经过了前几年轰轰烈烈的推广运动之后，很多学校逐渐放弃了对研究性学习的追求，高考综合能力测试试题中也逐渐放弃了对研究性学习内容的考查，这种新的学习方式的发展到了一个低谷和瓶颈期。
为什么会出现这样的一种境况呢？主要有以下几个方面的原因：
第一，过度的炒作引起思维的混乱
我们现在的教育，有一个非常不好的习惯，就是每提出一个新的教育改革的方向或者目标，马上就会出现一批的“专家”、“实践单位”，马上就会有一大堆“千姿百态”的理论成果和实践经验，研究性学习也是如此。当这个学习方式刚被课程设计者作为课改的新理念，引入新的课程方案的时候，有一批所谓的“专家”就开始发表自己的观点，对这一学习方式摇旗呐喊了，但是他们自己可能从来就没有亲身经历过这样的学习指导，只是从一些资料上看到了关于这一学习方式的只言片语的介绍，每个“专家”对研究性学习的理解和认识都像“瞎子摸象”那样。有了几个这样的“专家”加以指导和总结，在研究性学习方面有特色的学校也像雨后春笋般的涌现了出来，在媒体的大力炒作之下，一个个都好像在这个方面已经探索了几十年，有着丰富的实践经验，一下子成了众多学校学习的榜样了。但是当媒体炒作的这种风吹过之后，很多此类学校的也销声匿迹了。
没有认真研究过、也没有亲身实践过的“专家”的各种评论，实际上是一种很不负责任的行为；一些自己没有主见的中学教师乐于依据这些所谓的“专家”的评论去开展实践，东一榔头西一棒，这是造成教师群体思维混乱的一个重要原因。作为一个教师，应该具有独立的判断能力，不要轻易地被人所操纵，但在我们现在这种“崇尚权威”的文化中，要做到这一点实在是太难了。
第二，两分法引起的错误理解
对研究性学习的推进造成阻碍的还有教师在认识上的误区。很多教师把学科学习理解为通过知识和技能而进行的学习，把研究性学习理解为通过经验、体验进行的学习。按照这种理解，研究性学习就陷入到活动主义和体验主义之中，和学校平时设置的活动课相提并类。而在很多教师的眼中，活动课的地位和学科课程之间有着明显的差异。
如果作为一种学习方式，研究性学习应该是学校所有学习活动领域都应该提倡的，不存在知识和技能的学习用所谓的接受式学习方式、感悟和体验式的学习用研究性学习方式这样的说法。如果作为一种课程类型，研究性学习和学科学习是有区别的，但这种区别不在学习形态方面，而在于把“知识”和“经验”组成单元的方式方面。研究性学习通常以现实的“主题（课题）”为核心，把“知识”和“经验”组成单元开展学习；而学科学习通常以学科的“内容（题材）”为核心，把“知识”和“经验”组成单元开展学习。如果学生在开展一种学习活动，别人一眼就能够看出这是学科学习或者是研究性学习，则这所学校里的学科学习和研究性学习的都是有问题的。
第三，对“自主”、“生成”的错误理解
谈到研究性学习的时候，我们总是会强调研究性学习的基本特征——自主性。学习内容是由学生自主确定的，学习的方式、组织形式等也是学生自主确定并不断生成的，学习的进程也是根据学生的实际情况确定的……等等。这常常会造成一种误解，认为研究性学习就是学习自己的事情，教师自己的主要任务就是指导，在他们出现困难的时候帮着出出主意，把握一下方向，至于具体怎样做，完全由学生自己来决定。
事实上，研究性学习能否取得成功的关键就在于教师自己能否和学生一起共同愉快地去学习，这一点比什么都重要。不管课题选择的如何吸引人，不管资料准备的如何丰富，不管指导方案制定的如何完美，如果教师自己不能与学生一起愉快地学习的话，那么学生的学习也就达不到发展。作为课题研究的导师，教师自己首先要勤奋好学。
学校是什么？是通过教师的帮助和学生的合作，来实现学习独自一人无法进行的学习的场所。研究性学习正是全面落实教师的帮助和学生的合作的重要学习途径。在学生的“自主性”、“主体性”等等美丽的辞藻的后面，往往隐藏着教师不负责任的一面，这要引起每一个教师的警觉。
来源：pplong的博客