对于科学学科来说，小学科学是启蒙课程阶段，初中科学是入门课程阶段，两者存在着相互依靠、前后延续的关系。但目前存在的现状是：
1、相互之间的忽视
对小学科学老师来说，很多时候可以一句话：“这些东西到初中，你们就会学到的。”初中科学教师则认为：“不管你小学科学教师怎么教，我初中科学教师都是重头再来，当你小学没学过。”课程缺乏相互之间的沟通，中小学科学教师相互之间的陌生不信任，导致中小学科学教师变成两个陌生的团体，互不往来，互不探讨，互不研究。
2、知识体系的重叠
中小学科学有些课文题目甚至是一样的，内容也很相同，或者很有联系，如《月相变化》等课，初中也有这课，小学也有这课，甚至教学内容都很相仿。如何衔接中小学科学知识体系，怎么考虑这些知识体系的重叠和互补，需要老师们的探讨，但由于团体之间的陌生，导致小学学得过深，或者学得过浅，初中或者重复小学的教学，或者初中脱节于小学科学教学。
从科学的本体知识看，小学知识需要跟初中接轨，不能在小学阶段给学生建构一些错误的科学概念。初中老师对“重量”一词非常的敏感，而学生就是带着“重量”进入初中段的。
小学教师本体知识的缺乏，教育程度的参差不齐，也使一些科学概念出现理解性的错误。
3、能力之间的断层
初中由于教学指向性，往往侧重于科学知识的传授，而在能力和情感态度价值观上缺失。而小学科学目前很侧重于思维和能力的培养，在科学概念上，并不多，整个小学阶段才142个科学概念。小学科学很在意探究，很在乎实验，但往往受条件限制，存在实验器材的不规范，实验过程的不严谨，探究过程的不合理。
4、情感态度的错位
从情感态度来看，小学科学塑造学生一种科学习惯，养成学生对待科学的兴趣、态度。这种情感态度的培养很重要，很多小学教师认为，对小学科学学科来说，培养小学生学习科学的兴趣，是第一位的。但进入初中科学后，情感态度价值观被漠视，学生对科学的兴趣，会从天堂掉到地狱。
站在小学科学的角度来看，认识初中的科学学科，更有利于思考：小学科学教师到底要教给学生什么?是很多的科学知识吗?还是探究的能力?还是学习科学的兴趣?还是学生的思维能力培养?
我们小学科学教师在认识到中小学科学衔接的问题后，可以在策略上思考怎么衔接？怎么正确衔接？我们需要把握中小学科学教育的共同点和不同点，合理衔接。我们可以这么说：我们小学科学教师正在对中小学科学衔接展开研究，而初中科学教师还麻木的站在传授科学知识的讲台上。
一、把握科学概念的清晰与模糊
小学三到六年级的142个科学概念，我们都要清晰的给学生建构。什么是晶体，什么是纤维，什么是重力，什么是浮力等，不仅能让学生懂得，更让学生了解教材中科学概念的前后联系，特别是单元的知识线索，以及各册之间的相互延续。让学生明白物质材料科学、生命科学、地球宇宙科学等在小学科学中的科学体系分布。
1、沿着科学概念的发展，设计建构活动。
每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了自己的具有差异性的经验，学生探究等于自己的意义建构。
如《昼夜交替的现象》，整个单元都是让学生慢慢建构，不需要你在单元起始课里就说明白，从认识《地球及其运动的历史》开始，到《证明地球在自转》，然后学习《谁先迎来黎明》，一系列清晰的科学线索，而我们需要理解整个小学科学概念建构的线索。有些科学认知的线索，放到了初中科学教育，比如小学阶段学了很多种类的动物，但涉及动物的清晰分类，是在在初中第一册的43页。
2、根据小学科学的启蒙特点，注重“点的清晰与面的模糊”。
小学阶段的科学知识究竟学到什么程度？是不是越深越好，或者是以探究为主，不用涉及很多科学知识呢？我们自然想到，初中的科学知识体系又是怎样的。有些知识需要在初中里涉及，有些知识却由我们小学科学教师完善的。
如六年级《放大镜下的晶体》，我们让学生认识自然界中的大部分固体物质都是晶体或由晶体组成的，晶体都是有规则几何外形的，非晶体往往是没有规则几何外形的。而不需要让学生知道晶体与非晶体的本质区别，这个本质区别初中里会讲，而我们小学里也很难讲清楚，即晶体的熔点是一定的，初中科学也不用讲单晶体和多重晶体、以及有机晶体等，这是学生高中里所要学的，而晶体的各向异性和非晶体的各向同性、临界分切应力等要学生到更高阶段才能学到。科学教师确切的把握本学段的知识深度，就可以了，探究越深越好、知识建构越完善越好对小学阶段来说有局限性。
学生不用很清晰的明确晶体概念的建构，并不是意味着教师就可以对晶体和非晶体的认知模糊。小学科学阶段有“重量”一词，教师必须知道“重量”是不严谨的，“重力”、“质量”才是真正的科学概念，我觉得与其在初中阶段让科学教师骂，还不如在小学阶段区分一下，让学生明白我们说的重量，其实是“质量”，是多少克、多少公斤，三年级《空气有重量吗》教学中，还是将学生向“质量”方向引导。到了五年级测重力、摩擦力、拉力、浮力则向力方向引导，教师可以讲解弹簧秤一边的单位是牛顿，是力的单位,我们可以仔细观察教材，教材中的弹簧秤其实一边是克、另一边就印着牛顿，教材上既然印上去，教师就讲清楚。小学阶段对“电”的认知，也限于模糊阶段，但教师必须知道“电流”、“电压”、“电阻”概念，知道电池的串联是增加电压为主，电池的并联是增加电流为主，导线的长短涉及电阻问题。小学生对“浮”的认知，往往是将物体浮在水面上才认知为浮，其实，到了初中里面，学生就会接触到“悬浮”，他们才会明白，只要物体不触及底部，都算是浮。还有“月食”，学生往往认为月食被遮住的部分是黑的，其实到初中阶段说明了，月食时候，月亮被遮住部分是古铜色的。当然，我们小学科学教师可以模糊处理，模糊的界限是不给学生错误的认识，如果个别学生要求清晰的知识，教师可以课后跟他交流，让他明白一些较深的理解，这样，既有阶段的让学生能掌握小学科学知识体系，又有效接轨初中科学教育。
3、注意课堂语言的科学性。
小学科学教师的课堂语言往往不完整，导致学生的意义建构没有条理，影响学生。教师不能讲一些绝对的话。如“能”与“不能”，“XX不能溶解”、“XX不能导电”。
教师需要训练完整语言，如《它们吸水吗》一课中，在四种材料比较吸水性后，教师往往会说：“木头容易吸水，纸容易吸水，塑料和金属不容易吸水”，就漏掉了一个前提“在我们比较的四种材料里”，有些木头结构紧密，也很不容易吸水的。教师应该完整的讲，讲清楚前提，这样，在课堂里就不会发生“油比水重”、“塑料的韧性好”、“金属的硬度好”等不完善的说法，学生也容易说得完整有条理。小学科学教师必须明确小学阶段科学教学中的科学概念体系，并拥有相关深厚的本体知识，至少要比学生多了解一个阶段，至少要得了解初中的科学知识。
二、思维的取向与延伸
小学生和初中生的思维方式是不同的。小学与初中存在着同课名现象，甚至内容都差不多。如初中里有《温度的测量》、《声音的发生与传播》、《水的浮力》、《能量的相互转化》、《月相变化》、《日食和月食》等一类课文，跟我们小学阶段的很相似，我们研究这些课文，发现知识并不比小学阶段的多多少，关键在于思维能力培养的不同，五年级《证明地球在自转》与初中《地球的自转》，我们需要把握住，小学阶段是在培养学生的证据与假说，一种推理能力，一种演绎思维能力，而到了初中的《地球的自转》，则更侧重于空间思维能力、逻辑思维能力的培养。
我们需要了解不同年段的学生，他们前概念的不同，他们思考问题的方向性不同，给我们的课的定位也不同。在小学科学教育阶段，我们不仅要顺着小学生的思维，而且要引导着学生的思维，有效训练学生的思维，促进学生思维的发展，从而为初中科学的思维培养做铺垫。
1、“过程与结果并重”，培养学生的演绎思维能力
在上课时，我们很喜欢学生正确的答案，往往忽视了实验现象跟实验结果的联动。使学生的思维缺乏完整过程。《它们吸水吗》第一个环节，学生回答“纸容易吸水，木头也容易吸水，塑料和金属不容易吸水”，我感到很满意了。但后来想，过程和结果是并重的，怎么能忽视现象呢？我们得让学生有整体的思维过程，所以，先问学生：“你们小组看到了什么现象？”学生将现象完整表达后，教师再问：“这样的现象说明了什么？”学生就将实验过程和结果有效联系起来。教师逐步的培养，学生在以后的实验里，会更加关注现象与实质的联系，学生的思维过程就完整了。
2、从“表象—表象符号—抽象符号”，训练学生的抽象思维能力
这是喻伯军老师正在思考的一个问题。学生，特别是三、四年级学生，从表象认识到事物本质，需要过渡，过渡任务就落在表象符号上，我们在一些课堂里，有效运用表象符号，能帮助学生深入思考。在《它们吸水吗》一课中，当水滴在材料上面后，我们这样建：
？
学生就能顺着表象符号的发展，思维就深入了。其实，学生归纳造纸：也就是打散纤维再重组纤维的过程。
3、给予情境，触发学生的对比思维能力
给学生观看古代造纸的视频短片，固然能让学生认识到古代造纸的方法与过程，而且培养了爱国主义的情感价值观。但如果后面再放一个现代造纸的视频短片，让学生发现“人力-机械”过渡，不仅为六年级的机械单元埋下伏笔，而且学生欣赏到了现代化发展的气息。在思考现代造纸术跟古代造纸术时，学生还会发现制造方法是差不多的，是纤维的打散与重组过程。如果让我再深入挖掘，我甚至会告诉学生，我们国家最先进的造纸机械是进口的，为什么呢？学生会深入思考：拥有四大发明的中国，现在科学技术—造纸技术严重落后，需要我们努力学习，去振兴国家。这样的情感态度熏陶，难道不需要么？
4、追问学生，激发学生的逆向思维能力
《它们吸水吗》一课中，学生很容易误识“容易吸水的材料好，不容易吸水的材料不好”。前几节课也一样，“硬度高的材料好，硬度低的材料不好……”，教师提问：“容易吸水的纸比不容易吸水的纸好吗？”，学生回答：“是的。”教师举起纸盘或纸杯“那它们是用哪种纸做的？”学生思维顿时触墙，他们就思考：哎，还是不容易吸水的纸好！很多人就扭转过来，“老师，是不容易吸水的纸好。”教师在出示餐巾纸，“那它是用不容易吸水的纸做的吗？”学生又楞住，这时，聪明的学生才提出：一样好，各有各的用途。教师继续追问：“容易吸水的材料好呢？还是不容易吸水的材料好？”学生就马上从“纸”迁移到了“材料”。《它们吸水吗》其实深入探讨的“它们”是材料，不仅仅是纸，而且“它们吸水吗”更深入的理解就是：我们利用和改造材料的吸水性，用于生产生活。这就是课标“学科学，用科学”的体现。
我们在材料单元每节课结束时，都问一问学生：“我们学习了材料的——？几节课下来，学生就会归纳了。让他们明白：我们是在逐步的认识材料的一些属性。在第七课时，让学生认识这些属性都是物理性质。形成一种整体性单元结构，如果我们放远眼光，到四年级的物质单元，到六年级的物质变化单元，学生就会梳理出教材的线，相对六年级的学生，四年级时候不就是前概念么。相对于初中的学生，我们小学阶段的科学概念不就是前概念么。
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