思考之一：以教师为中心的课堂教学开场白
“上节课我们讲了XX，这节课讲XXX。”这是许多教师在引入课题时常说的一句开场白。在这里我们暂且不去评论这种千篇一律、单刀直入的课题引入方法是否单调、乏味，方法上是否需要改进，仅就说这句话的出发点稍加推敲，便会发现这好似习以为常的一句话，折射出教师在课堂教学上的角色定位仍存在问题。
在传统教学中，教师是课堂教学的主导者，是知识的传授者，是传道、授业、解惑的人。于是教师统治、主宰着课堂，讲授成了教师向学生传授知识的重要手段，“讲”成了教师的专利，过多过滥、滔滔不绝的“讲”使学生成了知识的容器，学生处于被动接受的地位。于是“上节课讲了XX，这节课讲XXX”这类教学常用语的出现，也确实是恰如其分、不足为怪。
而现代教学应是教师组织学生进行有目的、有计划地进行有效学习的活动过程，它本质上是“学”而不是“教”，学生应是学习活动的主体，是教学活动的中心，教师的“教”是为学生的“学”服务的。教师的角色由传统的、权威的知识传授者，转变为学生学习的组织者、促进者和指导者，这是新课程对教师在课堂中所应扮演角色的重新定位。我们一方面要改变传统教学中学生消极被动地接受知识的状态，把教学视为学生通过自主活动主动建构学习意义的过程，使学生真正成为知识意义的建构者；另一方面更要改变教师单向传递知识的教学行为，树立“以活动促发展”的教学观念，本着一切为了学生，真正确立起学生在学习中的主体地位。
“讲了XX”，这只是老师的教学行为。言为心声，这说明在教师的心目中还是只有你自己，在心灵深处并没有真正地考虑你的服务对象——学生。
新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师教学的“言”与“行”也要发生相应的转变，教师一定要管住自己善“讲”的嘴。
基于此，笔者认为，上述的这句教学常用语若还要说的话，那么就应矫正为“上节课我们共同学习了XX，这节课我们一起学习XXX”。
思考之二：不恰当的与实际生活的联系
一节物理课上，甲教师在引导学生应用“影响蒸发快慢的因素”解决实际问题时，出了这样一道题：今年的棉花产量尽管不高，但收购的价钱不低。请给你的家长想一个办法，怎样使要出售的棉花保湿以增加分量。又如另一节物理课，乙教师在谈到为什么输电线用铁制而不用导电性能更好的银来制时，用物理知识分析完后，又说了这样一句话：用铁的还偷呢，用银的岂不更给偷走了？！
新课程理念倡导“从生活走向物理，从物理走向社会”，应该说，上述两位教师在教学中注重联系生活实际及社会现实问题，其动机是不错的，但遗憾的是忽视了更重要的一点——教学的教育性原则。这些教师只顾让学生学以致用，却没有考虑在知识教学的同时更要对学生进行正面的教育熏陶。
不可否认，在实际生活中，向所售物品中搀假、偷盗电力设施等现象确实存在，但笔者坚定地认为：教师联系实际时一定应坚持以渗透正面教育为主，当然，反面事例也能给人以警告和启迪，但讲述时一定要态度和观点鲜明、正确，要有分析有批判，注意正确的价值取向，以防止产生负作用。
新课程将“课程目标”定位为“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，进行情感、态度与价值观的教育活动，最重要的是教育者用自己健康的情感、人生态度与价值选择去影响学习主体。
思考之三：泛滥化的激励性评价
记得这是一堂语文课，从课始到课尾，表扬声不断、掌声此起彼伏：无论是读了几个词的，还是写了几个字的，无论是答对了一道题的，还是回了几句话的，老师几乎无一例外地竖起大拇指，“真好”、“真行”、“你真棒”，老师还不时地兴师动众，要求全班学生一次次掌声鼓励。
新课程提倡激励性评价，但笔者认为，在上述这节课中，教师用的赞赏实在是太多太滥了，一味地把誉美之词廉价施舍，这样的鼓励已失去了它应有的价值和意义，不仅无益反而有害。众所周知，物极必反，一味表扬，正如一味惩罚一样，并不可取。对学生而言，不切实际的夸奖不仅不能真正激发学生的兴趣与欲望，反而会干扰学生的注意力，并容易导致学生形成浅尝辄止和随意应付的不良学习品质。
在强烈的评价意识和明确的评价目的基础上，一般地说，评价要以激励为主。教师要善于从学生的反馈信息中，敏锐地捕捉到其中的闪光点，对学生创造性的回答一定要予以肯定和鼓励，对学生错误的回答，既要指出不足，也要抓住其可取之处给予鼓励，不可损伤学生的自尊心和自信心。但切记只有在客观的基础上，坚持鼓励为主的原则，注意融注真情实感，做到心诚意切，才是富有魅力的有价值的评价。激励性评价一定要尽量做到准确得体，机智巧妙，确实让学生感受到受赏识的愉悦，不能让表扬成为一句敷衍的话。
激励性评价也不一定非得用口头语言，比如一个真诚的微笑、一个夸奖的手势、一个肯定的眼神、一次轻轻的抚摸等等，这些无声的评价都将牵动着学生的心，可以起到此时“无声胜有声”的效果。
激励性评价不仅是技术，也是艺术。它不仅要求我们去操作，更需要我们创造性地去应用，并且在实践中使之更完善、更科学。
思考之四：由“满堂灌”衍变出的“满堂问”
许多教师的课有一个共同点：频繁提问，一问到底的所谓“双向交流”太多太滥。有一些教师在整整一节课内，总是拿一些思维含量太低的问题来发问不止，用学生通过翻阅教材内容就能作出的响亮回答来代替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。还有的教师由于所提的问题不明确，导致学生不知该如何回答，于是反复轮换提问，直至学生的答案与教师的意愿相符。看似气氛热烈，课堂活跃，其实做的都是无用功。
作为课堂教学的“常规武器”——课堂提问，是最能体现新课程理念的 “窗口”之一。在教学过程中，恰当的提问是调动学生思考问题的常见的有效形式，但需要我们深入地研究、合理地运用。提问的类型主要有以下几种：①反馈性提问。目的是获取反馈信息；②激励性提问。问题往往指向学习后进的学生，以使他们有成功感；③启发引导性提问。目的是引导学生进一步思考新问题或深一层次的问题，以推进教学过程。但教师在提问的实施中必须注意以下几点：①目的性要强；②指向性要强；③问题要清楚明确；④问题的难度要恰当，让学生跳一跳才能够得到。万万不能搞那种一问一答的把戏。
顺便指出，活跃的课堂气氛对于诱发学习动机、激发学习兴趣起着至关重要的作用，并且我们确实也有充分的理由来肯定气氛活跃所带来的积极效应，但静下心来想一想，气氛活跃与思维活跃到底那个更重要？当然是思维活跃。气氛活跃能够代表学生的思维活跃吗？显然不能够代表。由此可见，我们不能只停留在浅显的、形式上的气氛活跃，应该更多地关注学生在思维活动上的活跃。只要学生的思维达到了一定的广度和深度，并表现出一定的灵活性和创造性，我们就可以认为学生的思维是活跃的。只有学生的思维活跃了，才能够确定这堂课的气氛是活跃的，而这种气氛的活跃是更具内涵、更富有意义的。因此，在课堂教学中，不能简单地把“气氛活跃”作为教学的关注点，应把关注点转变为“如何促使学生的思维更加活跃”。
思考之五：徒有其表的现代教学媒体使用
许多教师的授课在多媒体教室进行。授课教师制作了精美的课件，使每一道教学程序都通过电脑演示出来。兼声、形、画于一身的电脑课件也无不美仑美奂，确实使学生目不转睛，但电脑终究不如人脑灵动，因为设计好的程序不能轻易更改，于是，教师在课堂上只得千方百计引导学生按既定的思路走，无法越雷池半步，一些对课件操作不是非常熟练的教师，为避免电脑耍性“发脾气”，只得谨小慎微地操作，全神贯注地呵护。于是乎，本该重点关注的学生主体被忽视了，整堂课变成了频频切换画面的课件展示会。
随着科学技术进步和教育投入的增加，多媒体教学正逐步走进课堂。在有的人眼里，似乎现在的课离开了现代化的教学手段，就成了一堂低品位的课。但让我们稍静下心来想一想，教师、学生跟着电脑提出的一个个问题走，实际上和让学生跟着教师设计的问题一步步走又有何区别？充其量不过是教师把自己的“满堂灌”交给了电脑，而教师自己退到了幕后。
多媒体毕竟只是教学的辅助性手段，它既不能取代教师在教学中的作用，也不能藉此轻视教师的语言、态势、板书和教具。就目前运用多媒体教学的情况来看，一些本来可以几句话说清楚的问题，也非得用多媒体对大量复杂文字、图表进行展示，显然是不恰当的。如果直接用语言、文字、图形等形式就能表现清楚的内容，就不需要也没必要花费大量时间和精力去搜集影像资料、制作动画来教学，否则，就会事倍功半，被媒体所累。
在使用教学媒体进行教学时，必须注意符合如下几个基本要求：①不能滥用，一定要根据学科特点、教学目的和任务，合理使用；②使用时要有重点（包括教学内容的重点和媒体的重点），要有一定的计划性和目的性；③不能用教学媒体代替教师的实验与板书；④要综合运用各种教学媒体，充分发挥各种教学媒体的功能，实现优势互补。
切记：对于教学媒体，我们是为了教学才使用它，而不是为了使用它而教学。我们使用它的目的，是为了最大限度地实现课堂教学最优化，以取得满意的教学效果，并不是为了哗众取宠、追逐时尚。
思考之六：流于形式的合作学习
在课堂上，这样的情景看到的实在太多了：教师提出一个问题后，不管此问题究竟有没有被讨论的价值，也不管时间是否充裕，更不管学生是否有探究交流的欲望，教师一声令下，便立即宣布小组讨论。于是学生三五成群凑在一起，满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语，只见每个人都在张嘴，但谁也听不清谁在说什么；有的小组自始至终一人唱“独角戏”，其余学生当听众；有的小组里的学困生把此时作为暗自玩耍嬉闹的最佳时机……几分钟后，即便学生正处于激烈的思想交锋、正处于欲罢不能的探究状态，只见教师一个手势，合作学习便戛然而止，每位学生迅速返回，端坐其位，准备汇报。然后学生代表发言，“我怎么怎么看”，“我觉得应该如何如何”，“我的意见是……”。
作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。于是乎，在有些教师的眼里，小组合作学习成了“课改标签”，开课必贴。上述情景中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热热闹闹的背后更多的是放任、随意和低效。仔细观察就可以发现，大多数讨论仅仅停留在形式上，学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么样”。很明显，这并不是真正的合作，从根本上失去了小组合作的意义。
目前，许多教师在小组合作学习的操作中存在着误区，合作学习形式化、表演化严重。这是一个非常值得注意的、带有普遍性的问题。
究竟采取怎样的对策才能提高合作学习的实效呢？笔者以为可以从以下几方面入手：
1、巧妙设计合作形式。①同伴合作、小组合作与全员合作相结合。一般小问题的讨论用同伴合作学习；难度较大或需分工协作的用小组合作学习；分歧较大、需全班参与的用全员合作学习；②固定分组与动态组合相结合。课前，可以根据班级实际情况把全班同学分成固定小组，固定分组要注意同组异质、组间同质；在学习过程中，适时进行动态组合，如可以根据兴趣、爱好、特长、观点现场组合；③学生讨论与师生对话相结合，师生、生生互动，形成真正的学习共同体。
2、精心训练学生合作、交往技能。使学生：①学会倾听，努力把握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；②学会质疑，听不懂时，请求对方进一步解释；③学会善解人意，在交流中不断完善自己的认识，共享他人的思维成果；④学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。
3、合理选择合作内容。①合作的内容首先要围绕学习目标，紧扣学习的重点、难点，不能随心所欲；②内容要有进行合作学习的必要，要难易适度，有思考的价值。
4、科学安排合作时机。①要建立在个人独立学习的基础上，在提出问题以后，给予学生充分独立学习的时间；②要在有合作需要的前提下。如多数学生在学习上遇到困难，通过个人努力无法解决的时候；不少学生思路不开阔，需要相互启发的时候；学生意见分歧较大，需要共同探讨的时候……
5、有效调控合作的进程。
总之，教师在新课程改革过程中，一定要加快转变教学观念，并将新的理念转化为新的教学行为。同时，要认真总结反思，发现问题、正视问题、解决问题，追求真正的“活”而“实”的新课堂，建立以人为本的学生主体观，以最大限度地促进学生的全面发展。